Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение. Такого рода компетентность предполагает умение изменять глубину и круг общения, понимать и быть понятым партнерами по общению. Коммуникативная компетентность – это развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия. Процесс совершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности. Средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом. Во многом приобретение коммуникативного опыта происходит не только в ходе непосредственного взаимодействия. Из литературы, театра, кино человек также получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. В процессе освоения коммуникативной сферы человек заимствует из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм.
Коммуникативная компетентность непосредственно связана и с особенностями выполняемых человеком социальных ролей.
Коммуникативная компетентность предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру.
Таким образом, и индивидуально‑личностные качества, и социально‑культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении.
Одной из задач коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций. Для диагностики этой оценки к настоящему времени имеется большой блок методик, основанных на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций. Еще одним методом изучения коммуникативной компетентности является наблюдение в естественных или в специально организованных игровых ситуациях с привлечением технических средств и содержательным анализом полученной информации. В зависимости от целей исследования можно учитывать темп речи, интонации, паузы, невербальные техники, мимику и пантомимику, организацию коммуникативного пространства. Одним из параметров диагностики может являться количество используемых техник, другим – адекватность их применения. Конечно же, такая система диагностики достаточно трудоемка и для качественного ее проведения требуются большие временные затраты и высокая квалификация наблюдателя. Трудность оценки коммуникативной компетентности состоит еще и в том, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. И если ситуация взаимодействия может быть проанализирована, то правила, по которым люди вступают в эту ситуацию, не всегда осознаются.
Одним из средств развития коммуникативной компетентности является социально‑психологический тренинг (СПТ). Это относительно новое научно‑практическое направление психологии в настоящее время получает интенсивное развитие в качестве составной и важной части системы психологической службы. При всем разнообразии конкретных форм СПТ всем им присуща объединяющая черта – это средство воздействия, направленное на развитие тех или иных знаний, умений и опыта в области межличностного общения. Можно сказать, что в психологическом плане это означает следующее:
– выработка системы навыков и умений общения;
– коррекция имеющейся системы межличностного общения;
– создание личностных предпосылок для успешного общения.
Анализ возможных воздействий социально‑психологического тренинга обнаруживает, что в процессе групповой работы затрагиваются и глубокие личностные образования участников тренинга. Ведь человек получает новые конкретные сведения о себе. И эти сведения затрагивают такие личностные переменные, как ценности, мотивы, установки. Все это говорит в пользу того, что СПТ можно ассоциировать и с процессом развития личности, вернее, с началом этого процесса. Действительно, получаемые в тренинге новые сведения о себе и других, как правило, остро эмоционально опосредованные, побуждают заново переосмыслить сложившуюся Я‑концепцию и концепцию «другого».
Овладение глубинным общением является одновременно и средством, и результатом воздействия в рамках СПТ.
Развитие личности состоит не только в построении высших уровней ее структуры, но в ослаблении существующих и неэффективных.
Таким образом, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает адекватный выбор и использование всего набора средств, ориентированных на развитие личностных субъект‑субъектных сторон общения и субъект‑объектных составляющих этого процесса.
В самом широком смысле компетентность человека в общении можно определить как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии.
Коммуникация в межличностном общении не тождественна просто обмену информацией, поскольку:
– между людьми возникают определенные межличностные отношения;
– эти отношения изменчивы;
– «мысль не равна прямому значению слова».
Особой спецификой человеческой коммуникации является наличие барьеров, препятствующих проникновению информации. Появление барьеров, впрочем, вполне логично, ведь коммуникация – это воздействие. В случае успешного воздействия у человека могут произойти какие‑либо изменения в представлении о мире. Не каждый готов к этому и хочет этого, ведь подобные изменения нарушают его стабильность, мнение о себе, других людях, поэтому человек будет защищаться от воздействия.
Вполне понятно, что не каждое воздействие в общении является угрожающим. Напротив, существует большое количество ситуаций, в которых получаемая информация является позитивной, укрепляющей позиции человека, дарующей ему эмоциональное удовлетворение. Таким образом, человек должен уметь распознавать полезную и вредную информацию. Каким же образом это можно сделать?
Проследим за появлением барьеров. Речь в человеческом общении является основным способом воздействия. Если слушающий максимально доверяет говорящему, то он полностью принимает мысли говорящего, защищаясь же от воздействий говорящего, слушающий «отпускает» ему доверие очень осторожно. Следовательно, не всякий говорящий внушает и воздействует, сталкиваясь со встречной психологической активностью, которая и является основой возникновения барьеров на пути коммуникации. К этим барьерам можно отнести: избегание, авторитет, непонимание. Таким образом, способами защиты от воздействия являются:
– избегание соприкосновения с источниками воздействия;
– ориентация на собственную культуру, логику, стиль, язык и непонимание чужого языка, семантического поля, стиля и логики.
Соответственно для преодоления барьеров необходимо:
– привлечь и удержать внимание партнера по общению;
– использовать универсальный механизм обратной связи с целью уточнения понимания ситуации, слов, чувств и логики собеседника;
Рассматривая интерактивную сторону, исследователи изучают различные типы ситуаций взаимодействия в ходе общения. В самом общем виде можно выделить дихотомическое деление на конкуренцию и кооперацию, предложенное Дойчем. Различные типы взаимодействий можно фиксировать с помощью наблюдения. В одной из наиболее известных схем наблюдения, разработанной Р. Бейлсом, выделяются следующие категории, при помощи которых можно описывать взаимодействие: область постановки проблемы, область решения проблемы, область положительных эмоций, область отрицательных эмоций. Рассматривая интерактивную сторону общения, необходимо учитывать параметры и характеристики ситуации, в которой происходит взаимодействие. В настоящее время ситуативный подход, в котором отправной точкой анализа общения выступают параметры ситуации, получает все большее развитие.
§ 18.6. ВЫБОР СУБЪЕКТИВНО‑ОПТИМАЛЬНОГО ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
Осознание человеком своего субъективно‑оптимального жизненного пути является важным элементом его личностной зрелости. Это четко зафиксировано в определениях, указывающих на отсутствие такого осознания, – «непутевый» или даже «беспутный» человек. Социальный опыт многих поколений людей, отразившийся в данных выражениях, показывает, что у каждого человека при всем разнообразии возможных направлений движения по жизни есть одно направление, предназначенное именно для него, т. е. «свой» путь.
Человек рождается с индивидуальным набором интеллектуальных и эмоциональных задатков, преобразуемых впоследствии в способности, интересы, мотивы поведения и деятельности. Включившись именно в те сферы жизнедеятельности, для которых он обладает необходимыми задатками, человек оказывается наиболее обучаемым. Он быстрее развивается и демонстрирует успешность, заведомо превышающую средний уровень. Этот гипотетический набор задатков мы обозначим как потенциал развития.
На прагматическом уровне субъективно‑оптимальным может трактоваться такой жизненный путь, который по своим условиям и требованиям к человеку полностью соответствует его потенциалу развития. На метафорическом уровне он есть не что иное, как глубинно‑психологическая предуготованность к некоей сугубо индивидуальной миссии, для реализации которой на пользу окружающим и себе в удовольствие данный человек пришел в этот мир.
Предуготованность жизненного пути, к сожалению, не означает его очевидной предначертанности. Путь выбирается человеком, исходя из рассудочных оснований или по воле обстоятельств, т. е. по причинам, не имеющим практически никакого отношения к его реальным задаткам. Поэтому в высшей степени вероятными оказываются ошибки выбора. В юности они неизбежны, поскольку опыт проверки себя в разных деятельностях еще невелик, а точность самопонимания – минимальна. Гибкость развивающейся психики в принципе позволяет молодым людям адаптироваться к любому, даже самому не подходящему для себя виду занятий.
Ошибочность избранного направления жизни становится выраженной во взрослом возрасте. Длительное следование «не своим» путем приводит к разрыву между сознательным поведением и потребностями, заложенными в потенциал развития. Этот разрыв субъективно выражается в появлении дисфорических переживаний и повышенной нервно‑психической напряженности.
Самыми яркими проявлениями взрослой «непутевости» служат так называемые «синдром выгорания» в профессиях, связанных с публичной деятельностью, а также «кризис середины жизни», относимый разными авторами к возрасту в интервале от 35 до 45 лет. Особенность этого кризиса состоит в том, что он формируется исподволь у социально и психологически благополучных людей. Нарастающий по мере становления кризиса психологический дискомфорт долгое время не имеет для них логического основания: в субъективном плане по отдельности все в жизни хорошо, а в целом – плохо. Замаскированность внутренней причины дискомфорта делает невозможной целенаправленную борьбу с ней и в конце концов приводит к неординарным поступкам и поведению.
В эволюции животного мира выработались некоторые различия в психическом складе мужской и женской особи, значимые для обсуждаемой нами проблемы. В частности, речь идет о меньшей в среднем податливости обучению, ригидности способов умственной деятельности и поведения, узкой направленности задатков потенциала развития у мужской особи. В силу этого мужчины с гораздо большей вероятностью не обнаруживают «свой» путь и не способны полноценно адаптироваться к тому пути, на который уже встали.
Первым шагом из кризиса в сторону «своего» пути служит осознание переживаемых дисфорических состояний следствием системного кризиса своей жизни как таковой, а не как ситуативно сложившегося набора частных затруднений. При всей относительности субъективного самооценивания можно рекомендовать для самодиагностики несколько чувственных (т. е. формируемых подсознанием) индикаторов, обнаруживающих факт следования по жизни «не своим» путем:
1. Чувство устойчивого невезения, «все складывается против…». Переживание неудачливости обусловлено тем, что «не своя» цель, цель, лежащая вне «своего» пути, не запускает работу подсознательного мышления. Тем самым результаты работы сознательного мышления не дополняются обобщенными данными (по всему объему информации, имеющейся в опыте человека по решаемой задаче) в форме интуиции. Ограничение информационной основы принимаемого решения только его сознательной частью резко снижает адекватность планирования и обусловливает вытекающую из этого невысокую успешность действия.
2. Утомительность достижений, неприятная усталость в качестве постоянного переживания. Утомительность «не своего» действия объясняется тем, что подсознание отказывает ему в непосредственном интересе как наиболее эффективном стимуляторе работоспособности, а деятельность, выполняемая преимущественно благодаря волевому напряжению, является в высшей степени энергозатратной и потому утомительной.
3. Отсутствие полноценного удовлетворения (радости, гордости, ликования) при достижении успеха, безрадостность долгожданных событий или побед. Субъективную безрадостность успехов можно считать наиболее точным указанием на ошибочность предпринятых действий. Ее можно понимать как сообщение подсознания о том, что достигнутая цель не была по‑настоящему «твоей». Следовательно, в смысле продвижения по индивидуальному жизненному пути никакого достижения нет, и потому эмоциональное подкрепление выполненной работы не включается.
Глубинный смысл перечисленных индикаторов заключается в том, что они ненавязчиво создают такие субъективные условия, подталкивающие человека к отказу от деятельности, являющейся по своим требованиям и вероятным результатам «не своей».
Механизмом кризиса является потеря динамизма в развитии личности. Неопределенность собственного «Я» и своего будущего – ведущая проблема юности. Она решается испытанием себя в разных делах и ситуациях (отсюда подростковое «Хочу все знать», «Надо все в жизни попробовать»). В итоге таких усилий юноша постепенно определяется с тем, что он собой представляет. И тем самым попадает в психологическую ловушку с далеко идущими последствиями. Его субъективное «Я» становится весьма локальной территорией, надежно отрезанной от «не‑Я» (от неопределенности) запретами и самозапретами. Сверхопределенность настоящего как раз и становится со временем ведущей проблемой взрослости. Прекращение изменений в себе и в мире – это и есть окончание жизни.
Частью общей потери психологического динамизма становится окостенение картины окружающего мира. На самом деле, сколько людей, столько существует в чем‑то разных картин мира, в том числе прямо противоположных по своим основополагающим позициям, и представлений о личности друг друга. Однако для всякого взрослого человека представляется самоочевидным и не нуждается в каких‑либо обоснованиях, что его представления о себе и окружающем мире достаточно точны и главное – объективны, а какие‑либо отклонения от них у партнера по жизнедеятельности – свидетельство плохого знания им «реальной» жизни, слабости ума или нечестности.
В этих обстоятельствах положение человека, переживающего кризис середины жизни, по‑настоящему драматично. Все его попытки логически подправить свою безрадостную жизнь принципиально обречены на неудачу. Диффузное переживание того, что «все не так, как надо», ощущение «потери смысла жизни» потому и возникают, что при данных представлениях о своих возможностях в данном субъективном мире стремление к «правильной» жизни (энергичной, эффективной и радостной) в принципе не может быть удовлетворено.
Конкретные формы обретения взрослым человеком «своего» жизненного пути могут быть бесконечно разнообразны. Поэтому наметим хотя бы основные этапы такого обретения. Представляется, что в развернутом виде отыскание пути слагается из трех последовательных этапов: осознание кризиса, самоидентификация, реориентация.
Осознание того, что жизнь зашла в тупик и дальнейшее существование в прежней форме невозможно, требует от человека значительного мужества. Тем более что подсознание, выполняя свою защитную функцию, выставляет на обозрение сознанию набор «очевидных» мелких проблем (я такой тревожный человек… не складываются отношения с сотрудниками… дети меня не слушаются… и т. п.). Переставшему изменяться сознанию гораздо легче бесконечно долго копаться в любом наборе мелочных псевдопроблем, чем понять, что так жить дальше нельзя. На пике переживания бессмысленности своего существования у каждого взрослого человека есть возможность выбора из трех решений:
1. Устрашиться неизбежных потрясений прежнего уклада жизни, «взять себя в руки» и сделать вид, что все в порядке. Исступленно заняться чем‑либо: работой, рыбалкой, порядком в доме, чтением и т. д. Фактически это есть путь благообразной деградации души, ее омертвения, за которым разрушение тела (повышенное кровяное давление, инфаркт, инсульт, язва, гормональные расстройства) ждать себя особенно долго не заставит.
2. «Вышибить клин клином», заглушить ощущение бессмысленности жизни более интенсивными переживаниями. Убогость самой цели порождает убогость используемых при этом средств: алкоголь, стремление к риску как таковому, разгульный образ жизни, реже – употребление наркотиков. Самоубийство – самое радикальное из средств этого рода.
3. Начать последовательно разрушать свой прежний мир. В скорлупе привычных представлений, конечно, плохо – и душно, и затхло, и тесно. Но, с другой стороны, она предохраняет от неизвестности и связанных с ней опасностей и невзгод. Поэтому всякий, кто решит от нее освободиться, должен быть готов к тому, что поначалу «на свободе» его будут встречать преимущественно только новые трудности и проблемы. Правда, они будут качественно иными, чем в его прошлом мире.
Самоидентификация заключается в полном, деятельном и соответственно не искаженном выражении вовне и осознании своего «Я». Каждому, наверно, знакомы горестно‑сладостные мысли типа: «Ах, если бы я только мог… (некое субъективно притягательное действие), но ведь… (мотивировка, почему этого не следует делать)». Пока все притягательное реально не попробовано, иллюзии невозможно отделить от истины. Только при полном выражении себя вовне можно в полной мере увидеть, ты ли это.
Ускорению самоидентификации может существенно помочь общение с профессиональным психологом (консультантом, психотерапевтом). Не «озвученные» суждения о себе и мире могут оставаться сколь угодно долго непоследовательными и противоречивыми – самому человеку этого не заметить. Как и для решения многих прочих задач, для точного самопонимания необходимо внешнее действие (рассказ), направленное во внешний мир (на консультанта). Задача консультанта при этом состоит в том, чтобы послужить умным зеркалом, в котором клиент сможет увидеть всего себя без привычных ему искажений, ретуши и «белых пятен».
Реориентация понимается как отыскание (открытие для себя) новой ориентировочной основы в восприятии и оценке обстоятельств и ситуаций мира. Пока человек смотрит вокруг себя «прежними» глазами, он сможет увидеть только то, что видел и раньше: прежний мир, прежние проблемы, прежнюю неспособность их как‑то разрешить. Человек, пытающийся выбраться из жизненного кризиса, обязательно спрашивает консультанта: «Так что же мне делать?». Но сложность ответа состоит как раз в том, что весь набор действий, доступных этому человеку в данный момент, является органичным элементом его прежней жизни, и их использование может привести только к ее временной реанимации. Единственным адекватным действием при кризисе является отказ от стереотипных для себя, «очевидных» и «объективно обусловленных» ожиданий, установок и реакций.
Ошибки в выборе и последующей коррекции субъективно‑оптимального жизненного пути являются неизбежными и в этом смысле нормальными. Преодоление жизненного кризиса (с помощью его осознания, самоидентификации, реориентации) ведет к более полному и точному пониманию «своего» пути, переживанию осмысленности своей жизни и удовлетворенности ею.
§ 18.7. УСЛОВНО‑КОМПЕНСАТОРНЫЕ ПУТИ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ
Одной из важнейших является самореализация в сфере профессиональной деятельности. По разным причинам самореализация может пойти по пути условной компенсации субъективной сложности профессиональной деятельности.
В этой области известен феномен «эмоционального перегорания» у психотерапевтов, занимающихся ведением социально‑психологического тренинга. Он заключается в постепенной потере терапевтом способности быть устойчиво и разнопланово включенным своими эмоциями в процесс тренинга. У опытных врачей отмечается специфическая «отстраненность» от переживаний и страданий больного при выполнении ими необходимых, но болезненных лечебных процедур. Такая же «отстраненность» может быть характерна для работников правоохранительных органов, выполняющих некоторые стандартные действия в отношении нарушителей.
Наиболее полно профессионально‑специфичные механизмы психологической защиты описаны нами для крупных политических деятелей, государственных служащих высокого ранга . В результате наблюдения за их поведением и публичными выступлениями удалось выделить по крайней мере три специфических типа защитных механизмов. Для их обозначения использованы следующие условные названия: «Я – исключительный», «Жизнь – игра» и «У вас все плохо».
Защитный механизм «Я – исключительный». Сложность продвижения по служебной лестнице подталкивает людей, достигших на этом пути определенных успехов, к восприятию себя как не вполне ординарных, в чем‑то особо одаренных, отличных от простых людей. Чем более высок ранг, занимаемый человеком в любой иерархической системе, тем в меньшей степени он склонен идентифицировать себя с «народом», с «массами». Высшие должностные лица в крупной организации, как правило, перестают прислушиваться к советам «снизу», полностью полагаясь на свой личный опыт и интуицию.
Причиной появления такого рода переживаний является рассогласование между огромной трудностью достижения высокого статуса и реальной возможностью его одномоментно потерять.
Уменьшению такого рода беспокойства и служит формирующееся переживание собственной исключительности и потому принципиальной незаменимости у руля власти. Частным, но достаточно показательным примером действия рассматриваемого механизма служит то избыточное внимание, которое уделяется в настоящее время верховной властью судьбе останков последнего российского императора и его семьи: только он как высший руководитель один (из сотен тысяч безвестно погибших в тот период людей) признается способным стать «символом покаяния и примирения».
Защитный механизм «У вас все плохо». Его действие теснейшим образом связано с самой сущностью феномена лидерства. Лидер – это фигура, возникающая в сложной обстановке ради преодоления группой людей некоей значимой для них проблемы. Поэтому лидерствовать гораздо проще, когда группе, населению явно плохо, когда в социально‑психологическом климате доминируют тревога и растерянность, но еще остается надежда на благоприятный исход. Ярким примером этого могут быть некоторые российские лидеры, действующие на публике решительно и эффективно только в экстремальных ситуациях типа путча, выборной кампании. Такие ситуации – это их стихия. Именно здесь, на грани жизни и смерти, они приобретают оправданную популярность в массах. Когда же приходит обычная, «вялотекущая» жизнь, эти лидеры исчезают с экранов телевидения, становятся социально пассивными, время от времени привлекая к себе внимание общества неожиданными и не всегда адекватными поступками.
Существенная часть находящихся у власти людей не являются по своему психологическому складу истинными лидерами. Они «пошли во власть» и оказались в ней в каком‑то смысле ситуативно – таково смутное время. Именно для такого рода лидеров характерно непроизвольное стремление создать для себя более комфортные условия деятельности путем усиления, нагнетания, а отчасти и провоцирования нервно‑психической напряженности у окружающих. В публичном выступлении лидера очевидным индикатором такого стремления служит фиксация на живописании, подчас – гротескном, уже существующих проблем, бед и трудностей, но особенно – прогнозируемых, дополнительных невзгод для населения.
Защитный механизм «Жизнь – игра». От действий и решений носителей власти в значительной степени зависит благополучие очень больших групп населения. Ошибочные или недостаточно профессиональные действия первых могут представлять угрозу целостности и стабильности государства. Постоянное осознание этого было бы для них мощным стрессовым фактором. Защитой от него служит психологический механизм «Жизнь – игра»: у многих лидеров формируется отношение к своей деятельности как к специфической игре для ограниченного круга лиц. И как всякая игра, она может вестись успешно или с ошибками и поражениями. Но в любом случае по‑настоящему она затрагивает интересы как бы только играющих. Для любого активного участника игры очень важны ее правила и условия, поведение других игроков и т. д. И поэтому вполне закономерен тот факт, что в выступлениях политических лидеров разного ранга исключительно велик удельный вес высказываний по вопросам внутрипартийным, фракционным, по политическим персоналиям, регламенту и процедурам, смещению и назначению на должность тех или иных персоналий, т. е. фактически по технологическим («игровым») моментам, не имеющим прямого отношения к интересам и нуждам избирателей.
Психологические защитные механизмы, формируемые на непроизвольном уровне, являются важной составной частью системной адаптации человека к общим и специфическим условиям его жизни и деятельности. Условно‑компенсаторный характер этой форме психологической адаптации придает ее преимущественная нацеленность на сохранение субъективного комфорта личности, а не на объективные задачи деятельности. Своевременное обнаружение действия защитных механизмов, установление причин их запуска служат предпосылками повышения эффективности деятельности при сохранении целостности и гармоничности «Я».
В научной литературе представлено несколько подходов к пониманию коммуникативной компетентности. Так, М. А. Василик определяет ее следующим образом: «Коммуникативная компетентность представляет собой определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе». Ф. И. Шарков под коммуникативной компетентностью понимает «умение выбора коммуникативного кода, обеспечивающего адекватное восприятие и целенаправленную передачу информации в конкретной ситуации».
Ни то, ни другое определение нельзя признать удовлетворительным в силу следующих факторов. Прежде всего, они не опираются на базовое понимание категории компетентности как таковой. Между тем в словосочетании «коммуникативная компетентность» прилагательное «коммуникативная» является предикатом базового понятия «компетентность». Далее, приведенные определения опираются на не в полной мере адекватные представления о коммуникативной личности как социальном субъекте, реализующем коммуникативные практики. Первое из определений фактически расширяет коммуникативные практики до всего поля социальных практик личности. В результате без какой-либо аргументации коммуникативная компетентность личности приравнивается к значительно более широкой категории - социальной компетентности. Второе определение, напротив, необоснованно сужает понимание рассматриваемой категории, сводя ее только к умению выбора коммуникативных кодов.
Кроме того, можно высказать дополнительные замечания к дефиниции, предлагаемой М. А. Василиком и его коллегами. Если отбросить уточняющие элементы, эта концепция представляет коммуникативную компетентность как некоторый уровень сформированности опыта взаимодействия субъекта с другими субъектами. Такая интерпретация рассматриваемой категории уязвима по нескольким основаниям. Во-первых, сомнительна сама увязка категории компетентности с вербальной конструкцией «уровень сформированности
опыта». Во-вторых, эта концепция замыкает коммуникативную компетентность только на личностный опыт, оставляя за скобками такие важнейшие компоненты коммуникативной личности, как знания и способности.
Под компетентностью в самом общем виде понимается обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. В более широком плане компетентность - это способность субъекта реализовывать свою компетенцию в той или иной сфере деятельности.
Компетенция в данном контексте обозначает некоторую зону ответственности, круг обязанностей, функцию или набор функций, закрепленных за социальным субъектом в системе социального функционирования (социальная компетенция) или общественного разделения труда (профессиональная компетенция).
Возможны два понимания компетентности - нормативное и терминальное. Нормативное понимание трактует категорию компетентности как свойство субъекта реализовывать свою компетенцию в тех пределах, которые в данном обществе (сообществе) являются социально признанными (нормальными). Выход за пределы нормативного интервала как снизу (недокомпетентность), так и сверху (гиперкомпетентность) считается аномальным и подпадает под категорию некомпетентности. При таком понимании компетентность субъекта имеет некоторый протяженный характер и возможна постановка вопроса о большей или меньшей компетентности. Если субъект реализует свою компетенцию на более низком значении нормативного интервала - он менее компетентен. Если на более высоком - его компетентность выше. Терминальное понимание компетентности трактует норму не как интервал, а как некоторую строго заданную величину. При таком подходе возможны только два состояния реализации компетенции личности в какой-либо сфере деятельности - компетентность и некомпетентность. Мы в дальнейшем будем пользоваться нормативным пониманием категории компетентности. Опираясь на это понимание, можно сформулировать так называемое метрическое определение компетентности: под компетентностью субъекта будем
понимать меру реализации его компетенции, или, иными словами, характеристику качества реализации компетенции в той или иной сфере деятельности. />Рассматривая категорию компетентности, можно выделить общую и специальную компетентность.
Первая тесно связана с процессами социализации и еще может быть обозначена как социальная компетентность личности. Под общей или социальной компетентностью будем понимать способность социального субъекта нормально (то есть в пределах диапазона, заданного социальными нормами) функционировать в обществе.
Специальная (профессиональная) компетентность представляет собой способность социального субъекта нормально (то есть в пределах диапазона, заданного соответствующими социальными нормами) функционировать в специализированной сфере деятельности и в профессиональном сообществе, эффективно реализовывать специализированную (профессиональную, должностную и т. п.) компетенцию. Специальная компетентность является функцией специального образования, профессиональной социализации и профессионального опыта.
Коммуникативную компетентность в самом общем виде можно определить как способность личности нормально (то есть в пределах диапазона, заданного соответствующими социальными нормами) функционировать в качестве коммуникативного актора. Или, если пользоваться метрической версией дефиниции, под коммуникативной компетентностью будем понимать качество выполнения социальным субъектом функций коммуникативного актора.
Принципиально важным для данного понимания коммуникативной компетентности является ее замкнутость на нормативный диапазон. Эта замкнутость означает, что категория коммуникативной компетентности по своей природе релятивна. В зависимости от нормативного диапазона того или иного элемента социума одна и та же личность может быть признана коммуникативно компетентной в одном сообществе и некомпетентной в другом.
Коммуникативная компетентность личности в общем случае складывается из двух составляющих - общей и специальной коммуникативной компетентности. Для большинства индивидов, тех, чья профессиональная деятельность не связана с организацией и осуществлением коммуникации, общая коммуникативная компетентность совпадает с коммуникативной компетентностью как таковой.
Общая коммуникативная компетентность является частью социальной компетентности личности. Она характеризует способность индивида к общению в различных ситуациях и реализуется на уровне обыденных коммуникаций, повседневных практик информационного взаимодействия как в бытовой, так и в профессиональной сфере. Для профессиональных коммуникаторов помимо общей необходима еще и специальная коммуникативная компетентность. Последняя представляет собой своеобразный «высший пилотаж» коммуникативных знаний, умений и навыков, которые необходимы коммуникатору для выполнения профессиональных функций. Специальная коммуникативная компетентность, как и любая специальная компетентность, требует специальной подготовки.
Категорию коммуникативной компетентности не следует смешивать с категориями коммуникативной результативности или коммуникативной эффективности. Под коммуникативной результативностью следует понимать меру достижения цели коммуникатора в результате инициированного им взаимодействия. Под коммуникативной эффективностью подразумевают приведенное к единому знаменателю (стоимостному или иному) соотношение эффектов коммуникации, соответствующих цели коммуникатора, и ресурсов, использованных коммуникатором для достижения этих целей в данном взаимодействии. По своему содержанию понятие коммуникативной компетентности ближе всего к понятию коммуникативной квалификации личности.
Переходя к решению второй из обозначенных нами для настоящего раздела задач, отметим, что попыток формирования перечня параметров коммуникативной компетентности личности в научной литературе можно обнаружить даже больше, чем формулировок определения этой категории. Эти перечни носят более или менее детализированный характер. Так, Ф. И. Шарков обозначает только один параметр - умение общаться - как основную составляющую коммуникативной компетентности. И. И. Серегина выделяет две главных ее характеристики - «во-первых, умение вступать в коммуникацию с другими людьми (коммуникабельность), а во-вторых, владение и умение оперировать смысловой информацией». Коллектив авто
ров под руководством М. А. Василика предлагает целых восемь компонентов коммуникативной компетентности: знание норм и правил общения (делового, повседневного, праздничного и др.); высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно передавать и воспринимать информацию; понимание невербального языка общения; умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик; умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения собственных коммуникативных целей; умение воздействовать на собеседника таким образом, чтобы склонить его на свою сторону, убедить в силе своих аргументов; способность правильно оценить собеседника как личность, как потенциального конкурента или партнера и выбрать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки; способность вызвать у собеседника положительное восприятие собственной личности.
Методологическая слабость данных перечней, несмотря на то что многие позиции в них не вызывают сомнений, заключается в том, что они как бы «висят в воздухе», не опираются на системные представления о строении коммуникативной личности. И в результате предлагаемые различными авторами наборы характеристик коммуникативной компетентности эклектичны, не имеют системного характера, не являются необходимыми и достаточными.
Чтобы избежать этих проблем, необходимо обратиться к разработанной выше трансакционной модели коммуникативной личности. Именно на этой модели основывается предлагаемая нами структура коммуникативной компетентности личности.
Возможны два подхода к построению структурной схемы коммуникативной личности - широкий и узкий.
Широкий, или комплексный подход предполагает использовать для формирования требуемой структуры все потенциально подпадающие под определение коммуникативной компетентности элементы трансакционной модели коммуникативной личности. Как показы
вает анализ, эти компоненты функционируют в составе абилитаци- онного, ресурсно-когнитивного и операционального блоков характеристик коммуникативной личности. В результате комплексная структурная модель коммуникативной компетентности личности приобретает следующий вид.
Коммуникативная компетентность личности (комплексная структурная модель)
| Абилитационная | Когнитивная | Операциональная |
| компетентность | компетентность | компетентность |
| уровень разви- | уровень знания | уровень умений и навы- |
| тости парамет- | правил кодирования, | ков определения харак- |
| ра перцептив- | кодов и кодовых | тера и прагматических |
| ности; | систем, обеспечи- | параметров коммуни- |
| уровень разви- | вающих адекват- | кативной ситуации для |
| тости парамет- | />ное кодирование | выбора релевантных |
| ра скоростире- | и декодирование | ей коммуникативных |
| агирования на | информации в ходе | средств; |
| стимулы вне- | коммуникативного | уровень практического |
| шней среды; | взаимодействия; | владения кодовыми сис- |
| уровень разви- | уровень знания | темами вербальной и не- |
| тости парамет- | правил согласования | вербальной коммуника- |
| ра вниматель- | знаков, ведущих к об- | ции; умений кодировать |
| ности; | разованию текстов; | и декодировать, пользо- |
| уровень разви- | уровень знания норм | ваться индивидуальным |
| тости мнемиче- | и правил примене- | запасом вербальных |
| ского парамет- | ния тех или иных | и невербальных средств |
| ра (параметра | знаков и знаковых | для обеспечения эффек- |
| памяти); | систем в различных | тивной коммуникации; |
| уровень разви- | коммуникативных | уровень умений и на- |
| тости парамет- | ситуациях; | выков выстраивания |
| ра способности | уровень знания ос- | дискурса в соответствии |
| к обработке | новных элементов | нормами и правилами, |
| массивов | культуры/субкульту- | задаваемыми культур- |
| информации | ры социума или ка- | ным контекстом комму- |
| различного | ких-либо его частей, | никации; |
| объема; | в пределах которых | уровень умений и навы- |
| уровень разви- | осуществляется | ков варьирования комму- |
| тости парамет- | взаимодействие, | никативными средствами |
| ра эмпатии; | в том числе норм, | в процессе взаимодей- |
| уровень разви- | ценностей, верова- | ствия в зависимости от |
| тости парамет- | ний, стереотипов, | динамики коммуника- |
| ра обаяния; | предрассудков и т. п.; | тивной ситуации; |
| Абилитационная | Когнитивная | Операциональная |
| компетентность | компетентность | компетентность |
| уровень | уровень знания | уровень умений и на- |
| развитости | характеристик | выков выбора каналов |
| параметра | основных каналов | коммуникации, адекват- |
| интроспекции | коммуникации, по | ных цели коммуникато- |
| и рефлексив- | которым может пе- | ра и релевантных ситуа- |
| ности; | редаваться сообще- | ции взаимодействия; |
| уровень разви- | ние; | уровень умений и навы- |
| тости пара- | уровень знания | ков коммуникативной |
| метра транс- | критериев и методов | интроспекции и рефлек- |
| миттивности | оценки собственной | сии; |
| (способности | коммуникативной | уровень умений и на- |
| к передаче ин- | компетентности, | выков оценки комму- |
| формации) | коммуникатив- | />никативных практик |
| | ных характеристик | и коммуникативной |
| | и коммуникативной | компетентности |
| | компетентности | партнеров по общению; |
| | партнеров по комму- | уровень умений и на- |
| | никации; | выков идентификации и преодоления коммуникативных шумов и барьеров коммуникации |
Узкий или операциональный подход из всего комплекса характеристик коммуникативной личности в качестве базы для построения модели коммуникативной компетентности оставляет только операциональный блок - блок умений и навыков. Методологические основания для такого ограничения заключаются в том, что сфера коммуникативных умений и навыков - это последний, высший уровень трансакционной модели, надстроенный над всеми остальными уровнями. При этом реализуется логика: чем в большей степени коммуникативные умения и навыки личности соответствуют социально признанным нормам, чем в большей степени они развиты в пределах нормативного диапазона, тем большей коммуникативной компетентностью обладает данная личность.
Операциональная структурная модель коммуникативной личности имеет следующий вид:
Коммуникативная компетентность личности (операциональная структурная модель): уровень умений и навыков определения характера и прагматических параметров коммуникативной ситуации для выбора релевантных ей коммуникативных средств; уровень практического владения кодовыми системами вербальной и невербальной коммуникации; умений кодировать и декодировать, пользоваться индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для обеспечения эффективной коммуникации; уровень умений и навыков выстраивания дискурса в соответствии с нормами и правилами, задаваемыми культурным контекстом коммуникации; уровень умений и навыков варьирования коммуникативными средствами в процессе взаимодействия в зависимости от динамики коммуникативной ситуации; уровень умений и навыков выбора каналов коммуникации, адекватных цели коммуникатора и релевантных ситуации взаимодействия; уровень умений и навыков коммуникативной интроспекции и рефлексии; уровень умений и навыков оценки коммуникативных практик и коммуникативной компетентности партнеров по общению; уровень умений и навыков идентификации и преодоления коммуникативных шумов и барьеров коммуникации.
Обе модели коммуникативной компетентности личности (комплексная и операциональная), могут использоваться на практике - для оценки коммуникативной компетентности специалистов любого профиля, персонала управления, профессиональных коммуникаторов. Однако в силу меньшей трудоемкости, на практике чаще рекомендуется применять операциональную модель. Комплексная модель привлекается в особенно сложных коммуникативных ситуациях - при планировании антикризисных коммуникаций, при отборе ключевых коммуникаторов для решения особо ответственных задач, при расследовании причин и факторов чрезвычайных происшествий и кризисных ситуаций и т. п.
К этим компонентам, характеризующим личность как потенциального коммуникативного актора с точки зрения параметров его сознания и, шире, психики, нужно добавить еще одну составляющую. Эта составляющая имеет иную онтологическую природу, чем все
рассмотренные выше. Она характеризует реальные практики и объективные характеристики индивида как возможного коммуникатора или реципиента и, таким образом, принадлежит к миру бытия, а не сознания. Данный компонент отражает фактическую биологическую, социально-демографическую и социальную феноменологию субъекта коммуникации - коммуникативной личности. Его можно обозначить как феноменологический компонент. Он без сомнения необходим среди характеристик рассматриваемого явления, хотя, как уже говорилось выше, имеет принципиально иную по сравнению с остальными компонентами природу. Действительно, характер функционирования личности как источника или получателя сообщений в коммуникативном процессе зависит не только от ее мотивов, знания кодов и умения их применять, но и от таких параметров, как гендер, возраст, социальный статус, наконец внешность.
Статья посвящена вопросам формирования коммуникативной компетентности. Проведенный анализ определений понятия «коммуникативная компетентность» и близких с ней понятий позволяет выделить следующие подходы к определению понятия «коммуникативная компетентность», трактуемой как: знания и умения, обеспечивающие человеку успех в достижении своих целей через общение с людьми; способность личности вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели; межличностный опыт, базой формирования которого являются процессы социализации и индивидуализации; способность к коммуникации; способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств и с учетом коммуникативных возможностей собеседника; качества, способствующие успешности протекания процесса общения, (качества отождествляются с коммуникативными способностями человека); совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативных процессов человека; системы коммуникативных действий, основанные на знаниях об общении и позволяющие свободно ориентироваться и действовать в когнитивном пространстве. Несмотря на разные подходы к определению коммуникативной компетентности, ученые едины в установлении ее роли в развитии личности.
компетентность
коммуникативная компетентность
коммуникативные умения
коммуникативные знания
коммуникативные умения
1. Анохина Н.В. Введение Федерального государственного образовательного стандарта в малокомплектных школах / Н.В Анохина // Вестник образования. – 2011. – № 11. – С. 51–58.
2. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. – М.: Просвещение, 1995. – 183 с.
3. Захарова Т.В. Компетентностный подход как этап обновления содержания образования // Вестник КрасГУ. Гуманитарные науки. – 2006. – № 6/1. – С. 263–268
4. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006. - № 8. – С. 20–26.
5. Знаменская С.В. Теоретические аспекты изучения проблемы развития коммуникативных умений // Материалы 48 научно-методической конференции. – Ставрополь: СГУ, 2003. – С. 36–37.
6. Зотова И.Н. Коммуникативная компетентность как аспект социализации подростков в условиях информатизации общества // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХІ века». – Кисловодск, 2006. – 109 с.
7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: АП-КиПРО, 2002. – 24 с.
8. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. – М.: Издательство МГУ, 1998 – 348 с.
9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [текст] / Джон Равен. – М.: КОГИТО-ЦЕПТР, 2002. – 345 с.
10. Шишов C.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / C.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании.– 2002. – март-апрель. – С. 58–62.
Основная тенденция изменений, происходящих в настоящее время в системе образования, отражает направленность на гуманистические ценности, коммуникативную культуру, процессы развития и самоактуализации личности каждого участника образовательного процесса.
Согласно ФГОС одним из основных требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования является формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности .
Коммуникативная компетентность - одна из важнейших качественных характеристик личности, позволяющая реализовать ее потребности в социальном признании, уважении, самоактуализации и помогающая успешному процессу социализации. Однако однозначного понимания и четкой структуры коммуникативной компетентности, ее особенностей у подростков в научных источниках не выявлено, что позволяет вести дальнейшие научные поиски.
В современном образовании все шире распространяется компетентностный подход. Проблема развития компетентности для России стала актуальной с момента присоединения страны к Болонскому процессу в 2003 г. Термин «компетентность» лег в основу Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., а также в проекты «Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения», где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы современными ключевыми компетенциями .
Анализ многих подходов позволил выявить, на наш взгляд, несколько наиболее емких определений. Первое принадлежит С.Е. Шишову и И.Г. Агапову, которые под компетентностью обучаемых понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» .
Таким образом, компетентность отражает подготовленность человека к выполнению определенной деятельности и включает не только когнитивные (навыки, знания), но и некогнитивные (мотивацию, ценностные ориентации, этические установки и т.д.) компоненты. Также компетентность обеспечивает успешность деятельности в современных меняющихся условиях, так как предполагает оценку не уровня усвоения знаний и умений в соответствии со школьной программой, а качеств выпускника, которые могут быть востребованы на рынке труда.
В федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения коммуникативная компетентность определяется как умение ставить и решать определенного типа коммуникативные задачи: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения. В качестве первейшего компонента в коммуникативную компетентность входят способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения и поведения, владение «техникой» общения (правилами вежливости и др.) .
Под коммуникативной компетентностью Л.А. Петровская понимает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса .
А.Н. Леонтьев под коммуникативной компетентностью понимает совокупность коммуникативных умений, а именно: владеть социальной перцепцией, или «чтением по лицу»; понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность собеседника, его психическое состояние и иное по внешним признакам; «подавать себя» в общении с членами коллектива; оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с окружающими.
Ю.Н. Емельянова определяет коммуникативную компетентность как способность к коммуникации; как способность человека взаимодействовать вербально, невербально или молча; как интегративную способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств (общительности, искренности, такта, эмпатии, рефлексии и т. п.) и с учетом коммуникативных возможностей собеседника .
В исследовании Л.А. Петровской коммуникативная компетентность определяется через качества, способствующие успешности протекания процесса общения, причем автор отождествляет эти качества с коммуникативными способностями человека . А.В. Мудрик в своем исследовании вместо понятия «коммуникативная компетентность» вводит понятие «компетентность в общении», определяя ее как некоторую совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативных процессов человека.
Е.В. Руденский определяет коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов личности, необходимых для осуществления человеком эффективных коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций межличностного взаимодействия. Эти ресурсы включают в себя когнитивные возможности человека по восприятию, оценке и интерпретации ситуаций, планирование человеком его коммуникативных действий в общении с людьми, правила регуляции коммуникативного поведения и средства его коррекции. В свою очередь коммуникативная коррекция, опирающаяся на коммуникативную компетентность, ориентирована на изменение системы ценностных ориентации и установок личности.
Таким образом, проведенный анализ определений понятия «коммуникативная компетентность» и близких с ней понятий позволяет выделить следующие подходы к определению понятия «коммуникативная компетентность», трактуемой как:
1) способность личности вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели ;
2) межличностный опыт, базой формирования которого являются процессы социализации и индивидуализации ;
3) способность к коммуникации; способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств и с учетом коммуникативных возможностей собеседника ;
4) качества, способствующие успешности протекания процесса общения (качества отождествляются с коммуникативными способностями человека) ;
5) системы коммуникативных действий, основанные на знаниях об общении и позволяющие свободно ориентироваться и действовать в когнитивном пространстве ;
Несмотря на разные подходы к определению коммуникативной компетентности, ученые едины в установлении ее роли в развитии личности.
В результате анализа работ различных авторов, изучающих коммуникативную компетентность, И.Н. Зотова делает вывод, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем среди этого многообразия четко выделяются следующие составляющие коммуникативной компетентности: коммуникативные знания; коммуникативные умения; коммуникативные способности .
Коммуникативные знания — это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие неэффективны.
Традиционно коммуникативные умения - это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать ин — это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик.
Коммуникативные способности - индивидуальные психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности. Коммуникативные способности позволяют успешно вступать в контакт с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности.
Материал и методы исследования
Младший подростковый возраст считается особо благоприятным периодом развития коммуникативной компетентности в связи с тем, что общение здесь выходит на уровень ведущей деятельности. Интерес к сверстнику становится очень высоким, происходит интенсивное установление дружеских контактов и разнообразных форм совместной деятельности сверстников. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе, от успешного решения которой во многом зависит благополучие личностного развития подростка.
В младшем подростковом возрасте коммуникативная компетентность имеет свои особенности. Наличие в коммуникативной компетентности деятельностного аспекта обусловливает возможность конкретизации ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, поведенческого, которые являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных. Реализация этих компонентов в совокупности определяет эффективность коммуникативной деятельности личности, ее общую способность к коммуникации.
Для определения качественных изменений, происходящих в личности подростков при освоении коммуникативных действий, выражающихся в умениях взаимодействовать и кооперироваться со сверстниками и взрослыми, мы выделяем пять уровней сформированности коммуникативной компетентности: рецептивный, конформный, репродуктивный, продуктивный, креативный.
Экспериментальное исследование с целью изучения коммуникативной компетентности младших подростков было организовано на базе МКОУ «Подгорновская средняя образовательная школа № 17» села Подгорное Енисейского района. В исследовании приняли участие учащиеся 5-х и 6-х классов. Общее количество испытуемых - 19 человек. В контрольную группу вошли 10 человек, в экспериментальную группу - 9 человек.
В своем исследовании для изучения коммуникативной компетентности младших подростков нами были использованы следующие методики: «Тест коммуникативных умений Л. Михельсона» (адаптация Ю.З. Гильбуха), «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявского, В.А. Федорошина).
Результаты исследования и их обсуждение
Проанализировав результаты первичной диагностики по изучению коммуникативной компетентности младших подростков, мы можем наблюдать, что для большинства испытуемых характерен рецептивный и конформный уровни развития коммуникативной компетентности. Данный факт свидетельствует о том, что подростки предпочитают проводить свободное время наедине с собой и ограничивают круг своих знакомых. А также в большинстве коммуникативных ситуаций они ориентируются на мнение окружающих.
По результатам первичной диагностики нами разработана и апробирована программа «Мастер общения», направленная на развитие коммуникативной компетентности младших подростков в условиях реализации ФГОС второго поколения на базе МКОУ «Подгорновскя СОШ № 17».
Проанализировав результаты повторной диагностики уровня коммуникативной компетентности младших подростков экспериментальной группы, мы отмечаем, что в результате организованной нами развивающей работы произошла значительная динамика развития коммуникативной компетентности у младших подростков. Подростки стали более инициативны, коммуникабельны, они могут слышать и слушать собеседника, стали в большей степени учитывать особенности собеседников, проявлять эмпатию. Кроме того, подростки, с которыми была проведена развивающая работа, стали в большей степени владеть нормами общения, применять свои знания в различных коммуникативных ситуациях. У них повысился уровень развития коммуникативной компетентности. Данный факт свидетельствует о том, что разработанная нами программа «Мастер общения», направленная на развитие коммуникативной компетентности младших подростков в условиях реализации ФГОС второго поколения, способствует повышению развития уровня коммуникативной компетентности учащихся.
Заключение
Таким образом, если организовать развивающую работу с младшими подростками, направленную на изучение коммуникативной компетентности и ее развитие в условиях реализации ФГОС второго поколения, то это позволит повысить уровень ее сформированности, а именно сформированности коммуникативных знаний, умений и способностей, которые способствуют эффективному установлению и поддержанию контактов с другими людьми, владению нормами общения, применению своих знаний в изменяющихся условиях коммуникативного прогресса.
Рецензенты:
Пак Н.И., профессор, д.п.н., зав. кафедрой базовой кафедры информатики и информационных технологий в образовании КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск;
Логинова И.О., д.псх.н., доцент, ГБОУ ВПО КрасГМУ им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздрава России, г. Красноярск.
Основной задачей средней общеобразовательной системы является подготовка школьников к жизни в обществе, наделение их необходимыми знаниями и коммуникативными навыками. Исходя из этого, педагогам и родителям необходимо рассматривать формирование коммуникативной компетенции школьников как основу для успешной социальной активности личности.
Что представляет собой этот термин? Коммуникативная компетенция - это сочетание навыков успешного общения и взаимодействия одного человека с другими. К этим навыкам относятся грамотность речи, владение ораторским искусством и способность наладить контакт с разными типами людей. Также коммуникативная компетенция - это владение определенными знаниями и умениями.
Список необходимых слагаемых для успешного общения зависит от ситуации. Например, взаимодействие с другими лицами в формальной обстановке представляет собой набор более строгих правил процесса обмена информацией, нежели разговор в неформальной обстановке. Поэтому коммуникативная компетенция делится на формализованную и неформализованную. Каждая из них имеет свою систему требований и включает в себя ряд компонентов. Без них невозможно формирование коммуникативной компетенции. К ним относятся богатый лексикон, грамотная устная и письменная речь, знание и применение этики, стратегий общения, умение налаживать контакт с разными типами людей и анализировать их поведение. Также к этим компонентам относится способность улаживать конфликты, выслушать собеседника и проявить к нему интерес, уверенность в себе и даже актерское мастерство.
В наш век глобализации важную роль в профессиональном и личностном росте играет знание иностранных языков. Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя не просто использование базового лексикона, но и знание разговорных, профессиональных слов и выражений, представление о культуре, законах и поведении других народов. Это особенно актуально в современном российском обществе, которое стало более мобильным и имеет международные контакты всех уровней. К тому же иностранные языки способны развивать мышление, поднимают как образовательный, так и культурный уровень учащихся. Стоит отметить, что наиболее благоприятный период обучения детей иностранным языкам - возраст с 4 до 10 лет. Школьникам постарше уже сложнее дается усвоение новых слов и грамматики.
Иноязычная коммуникативная компетенция востребована во многих сферах профессиональной деятельности. Поэтому изучению иностранных языков и культуре других народов уделяется особое внимание в образовательных учреждениях.
Среднее образование является фундаментом, с помощью которого человек получает необходимые знания о жизни в обществе. Школьников с первых дней учат по определенной системе, чтобы коммуникативные компетенции учащихся позволяли им взаимодействовать с другими членами общества и быть успешными в любой социальной среде.
Детям показывают, как писать письма, заполнять анкеты, выражать свои мысли устно и письменно. Они учатся дискутировать, слушать, отвечать на вопросы и анализировать различные тексты на родном, государственном и иностранном языках.
Развитие коммуникативной компетенции позволяет школьникам чувствовать себя более уверенными. Ведь общение - это основа взаимодействия между людьми. Поэтому формирование коммуникативной компетенции - первостепенная задача в сфере обучения.
Стоит отметить, что начальное образование формирует личностные качества школьников. Поэтому первые годы обучения в школе должны быть особенно продуктивными. Еще в начальных классах школьники должны заинтересоваться предметами, стать дисциплинированными, научиться слушать учителей, старших, сверстников и уметь излагать свои мысли.
В школах часто сталкиваются с трудными детьми. Не все учащиеся отличаются примерным поведением. Если одна часть школьников способна вести себя дисциплинированно, то другая не хочет следовать общепринятым правилам этики. Трудные ученики часто ведут себя вызывающе, могут подраться даже во время занятий, плохо усваивают информацию, отличаются несобранностью и неумением четко формулировать свои мысли. Во многом это связано с неправильным воспитанием родителями своих детей. В таких случаях необходим индивидуальный подход к каждому школьнику, а также работа с трудными учениками после общих занятий.
Многие родители возлагают ответственность за поведение детей на учителей. Они считают, что коммуникативные компетенции школьника в большинстве случаев зависят от педагогов и атмосферы в школе. Однако родительское воспитание оказывает на ребенка не меньшее влияние, чем время, проведенное в образовательном учреждении. Поэтому развивать интерес у детей к учебным предметам необходимо как в школе, так и дома. Двусторонняя работа с учениками непременно принесет плоды. Она делает их более дисциплинированными, воспитанными и открытыми для диалога.
Задачей учителей и родителей школьников начальных классов является создание такой обстановки для детей, в которой им хотелось бы учиться, развиваться и действовать. Важно, чтобы ребенок испытывал удовольствие от новых знаний и возможностей.
Немаловажную роль в начальной школе играют групповые занятия, мероприятия, игры. Они помогают ученикам адаптироваться в обществе и чувствовать себя частью социальной среды. Такие занятия улучшают коммуникативные компетенции младших школьников, делают их более раскованными и общительными. Однако условия в образовательных учреждениях не всегда помогают раскрыться учащимся. Поэтому родителям стоит думать и о внеклассных занятиях детей в различных секциях, группах, где каждому ребенку будет уделяться особое внимание. Также важно и само общение между старшими и детьми. Оно должно быть дружелюбным. Ребенок должен уметь делиться впечатлениями и рассказами, не стесняться выражать свои чувства и мысли, а также узнавать у родителей, что интересного у них произошло, или задавать вопросы, ответы на которые он не знает.
Одним из компонентов для развития навыков общения является этика. К ней также относится и этикет общения. Ребенок с детства должен узнать от взрослых, какое поведение приемлемо и как общаться в той или иной среде. В начальной школе учащиеся заметно отличаются друг от друга по манерам. Конечно, это связано с воспитанием детей родителями. Надеясь, что плохое поведение изменит учеба в школе, родственники продолжают делать ошибки. Они не учат основному: этике общения. В школе с невоспитанными детьми учителям тяжело справляться, такие ученики заметно отстают в развитии от других школьников. Следовательно, такие выпускники с трудом будут адаптироваться к взрослой жизни, ведь они совершенно не умеют правильно вести себя в обществе и строить личные и профессиональные связи.
От коммуникативной компетенции зависит будущее каждого человека, ведь все мы живем в социальной среде, которая диктует нам определенные правила поведения. Еще с раннего детства следует задуматься о правильном воспитании своих чад, если вы хотите, чтобы ваш ребенок был успешным и имел активную жизненную позицию. Поэтому все компоненты коммуникативной компетенции должны учитываться родителями, родственниками, воспитателями и педагогами при обучении школьников и времяпрепровождении с ним.
Навыки общениядолжны постоянно развиваться комплексно. Желательно, чтобы ребенок каждый день познавал что-либо новое и пополнял свой лексикон. Чтобы сложные слова остались в памяти, можно рисовать изображения, символизирующие новое, или печатать готовые картинки. Многие запоминают новое визуально лучше. Также нужно развивать грамотность. Необходимо научить ребенка не только правильно писать, но и излагать устно, анализировать.
Для формирования коммуникативной компетенции школьника необходимо привить ему любовь к знаниям. Широкий кругозор, начитанность только увеличивают словарный запас, формируют чистую красивую речь, учат ребенка размышлять и анализировать, что сделает его более уверенным в себе и собранным. С такими детьми сверстникам всегда будет интересно общаться, и они сумеют выразить вслух то, что хотят донести другим.
Коммуникативная компетенция улучшается в разы, когда школьники проходят курсы актерского мастерства, участвуют в постановке спектаклей, концертов. В творческой атмосфере дети будут более раскованными и общительными, нежели за школьной партой.
Хорошей средой для развития навыков общения являются уроки литературы в школе. Особое место занимает чтение книг. Однако с увеличением доступа к современным гаджетам школьники много времени проводят за виртуальными играми на телефонах, планшетах и компьютерах, вместо того чтобы уделить время занятиям полезными делами, чтением. Виртуальные игры негативно влияют на психику ребенка, делают его социально неадаптированным, пассивным и даже агрессивным. Стоит ли говорить, что дети, проводящие время за гаджетами, совершенно не хотят учиться, читать и развиваться. В таких условиях коммуникативные компетенции учащихся не развиваются. Поэтому родителям стоит задуматься о негативном влиянии современной техники на ребенка и о более полезных и развивающих занятиях для школьника. Стоит постараться привить учащимся любовь к чтению, так как именно книги обогащают лексикон новыми словами. Начитанные дети более грамотные, собранные, с широким кругозором и хорошей памятью. К тому же классическая литература сталкивает детей с различными образами героев, и они начинают понимать, что такое добро и зло, узнают, что за поступки придется отвечать, и учатся на чужих ошибках.
Формирование коммуникативной компетенции школьников включает в себя также умение решать спорные вопросы, ведь в будущем такие моменты вряд ли кого-нибудь обойдут стороной, а для успешного диалога нужно быть готовым к различным поворотам. Для этого подойдут занятия по ораторскому искусству и дискуссиям, курсы актерского мастерства, знание особенностей психологии различных типов людей, умение расшифровывать и понимать мимику и жесты.
Внешние качества также важны для создания образа сильного и готового к решению конфликта человека. Поэтому занятия спортом весьма желательны для каждого человека, в особенности для лиц мужского пола.
Для решения спорных вопросов также необходимо умение выслушать, войти в положение оппонента, подходить к проблеме разумно. Не стоит забывать в таких случаях об этике и манерах, особенно в формальной обстановке. Ведь многие вопросы решаемы. Умение сохранять свое спокойствие и мудрость в конфликтных ситуациях поможет в большинстве случаев одержать победу над оппонентами.
Как говорилось выше, для адаптации в обществе необходимо владеть различными навыками общения и знаниями. Для их формирования нужен комплексный подход к учащимся, в особенности к младшим школьникам, так как в их возрасте начинает складываться образ мышления и формируются принципы поведения.
Система для развития коммуникативной компетенции включает в себя речевые, языковые, социокультурные, компенсаторные и учебно-познавательные аспекты, каждый из которых состоит из определенных компонентов. Это знание языка, грамматики, стилистики, обогащенный словарный запас, широкий кругозор. Также это умение высказываться и завоевать аудиторию, умение отвечать, взаимодействовать с другими лицами, воспитанность, толерантность, знание этики и многое другое.
Комплексный подход должен применяться не только в стенах школы, но и дома, ведь ребенок там проводит немало времени. И родители, и учителя должны понимать всю важность владения коммуникативными навыками. От них зависит как личностный, так и профессиональный рост человека.
Стоит отметить, что в последние годы обучение претерпело ряд изменений и подход к нему сильно изменился. Улучшению коммуникативных качеств школьников уделяется большое внимание. Ведь учащийся должен окончить среднее образование уже готовым к взрослой жизни, а значит, уметь взаимодействовать с другими людьми. Именно по этой причине вводится новая система преподавания.
Теперь школа воспринимается как учебное заведение для получения не только знаний, но и пониманий. И во главу ставят не информацию, а коммуникацию. В приоритете выступает личностное развитие учащихся. В особенности это касается образовательной системы школьников младших классов, для которых разработана целая система формирования коммуникативной компетенции. Она включает в себя личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные действия, направленные не только на улучшение адаптации в обществе каждого ученика, но и на увеличение стремления к познаниям. С таким подходом к обучению современные школьники учатся быть активными, общительными, что делает их более адаптированными в обществе.
Формирование коммуникативной компетенции невозможно без приложения усилий педагогов, родителей и самих детей. И основой развития навыков взаимодействия с обществом является личный опыт общения учащихся с другими лицами. Это означает, что каждая связь ребенка с другими людьми делает его либо коммуникативным и компетентным, либо ухудшает его понятия о стиле разговора и поведении. Здесь большую роль играет окружение школьника. Его родители, родственники, друзья, знакомые, одноклассники, учителя - все они влияют на развитие коммуникативной компетенции ребенка. Он, словно губка, впитывает в себя слова, которые слышит, действия, совершающиеся перед ним. Очень важно вовремя объяснять школьникам, что приемлемо, а что недопустимо, чтобы у них не было ложного представления о коммуникативной компетенции. При этом необходимо умение доносить информацию до учащихся понятным, некритичным и не отталкивающим способом. Таким образом, взаимодействие с другими лицами будет положительным, а не отрицательным опытом для школьника.
Новая система образования помогает школьникам не просто стать прилежными, но также чувствовать себя частью общества. Она вовлекает детей в процесс обучения, им становится интересно познавать и применять свои навыки на практике.
Все чаще применяются в начальных школах групповые развивающие игры, занятия с психологами, индивидуальная работа с детьми, введение новых способов преподавания, применение на практике опыта зарубежных учебных заведений.
Однако стоит помнить, что формирование коммуникативной компетенции учащихся включает не только знания и навыки. Не менее значимыми факторами, оказывающими влияние на поведение, являются опыт, полученный в стенах родительского дома и школы, ценности и интересы самого ребенка. Для формирования коммуникативной компетенции необходимо всестороннее развитие детей и правильный подход к воспитанию и обучению подрастающего поколения.
Коммуникативная компетентность: сущность, структура, развитие
Понятие коммуникативной компетентности. Под коммуникативной компетентностью понимают способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, определенную совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение (7). Она предполагает умение изменять глубину и круг общения, понимать и быть понятным для партнера по общению. Коммуникативная компетентность формируется в условиях непосредственного взаимодействия, поэтому является результатом опыта общения между людьми. Этот опыт приобретается не только в процессе непосредственного взаимодействия, а также опосредованной, в том числе по литературе, театру, кино из которых человек получает информацию о характере коммуникативных ситуаций, особенности межличностного взаимодействия и способах их решений. В процессе освоения коммуникативной сферы человек заимствует из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм.
Структура коммуникативной компетентности. Если опираться на принятую в социальной психологии структура общения, что включает перцептивный, коммуникативный и интерактивный аспекты (1), то коммуникативную компетентность можно рассматривать как составляющую общения. Тогда коммуникативный процесс понимается как "информационный процесс между людьми как активными субъектами, с учетом отношений между партнерами" . То есть, возникает "узкое" понятие "коммуникация". Однако часто "коммуникацию" понимают как синоним общения, подчеркивая, что "коммуникативное влияние есть... психологическим воздействием одного комуніканта на другого с целью изменения его поведения ". Это означает, что происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникаций. Есть и широкое понимание "коммуникации", которое применяется в связи с развитием системы массовых коммуникаций в обществе.
Выделяют следующие составляющие коммуникативной компетентности:
· ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и жизненном опыте индивида ;
· способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды ;
· адекватная ориентация человека в самом себе - собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации ;
· готовность и умение строить контакт с людьми ;
· внутренние средства регуляции коммуникативных действий ;
· знания, умения и навыки конструктивного общения ;
· внутренние ресурсы, необходимые для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия .
Таким образом, коммуникативная компетентность предстает как структурный феномен, включающий как составные ценности, мотивы, установки, социально-психологические стереотипы, знания, умения, навыки.
В.Я. Ляудіс, А.М. Матюшкина, А.Я. Пономарева выделяют два типа деятельности и соответственно два типа заданий: творческие (продуктивные) и рутинные (репродуктивные), отражаются в анализе процесса общения . Ситуация, которая требует выхода за пределы стереотипов, установок, ролей, что сложились, всегда предполагает продуктивное общение. Репродуктивное, или стандартизированное общение предполагает взаимодействие "по стандарту", "по сценарию". Можно говорить также о внешнем, поведенческом, оперативно-техническое и индивидуально-смысловое общение . А.Б. Добрович в своих работах различает конвенциональное, примитивный, манипулятивный, стандартизированный, игровой, деловой и духовный общения .
В контексте проблемы эффективности общения целесообразно вспомнить о таком явлении в человеческом взаимодействии, как роль. Роль фиксацией определенного положения, которое занимает тот или иной индивид в системе межличностных отношений . В психологии выделяют формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные роли . Формальная роль - это поведение, которое строится в соответствии с усвоенными ожиданий со стороны окружения, связанных с выполнением той или иной социальной функции (продавец, покупатель, ученик, педагог, подчиненный, руководитель и т.д.). Внутрішньогрупова роль - это поведение, что требует учета ожиданий, предложенных участниками группы на основе сложившихся взаимоотношений. Межличностные роли - это поведение, которое предполагает учета ожиданий, предложенных другим человеком на основе сложившихся отношений.
Существуют и другие классификации ролей: активные роли, которые выполняются в данный момент и латентные роли, что не оказываются в данной ситуации; інституціалізовані , связанные с официальными требованиями организации, и стихийные, связанные со стихийно возникающими отношениями, но все это так или иначе пересекается с вышесказанным .
Человек всегда находится в контакте с другим - партнером реальным, воображаемым, выбранным, навязанным и т.п. Инвариантными составляющими общения являются такие компоненты, как партнеры-участники, ситуация, задача. Вариативность же связана с характеристиками самих составляющих - партнеров по общению, ситуаций, целей общения. Поэтому компетентность в общении предполагает развитие умений адекватной самооценки, ориентации человека в самом себе - собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче (15).
Главной качественной характеристикой всех этих "психологических инструментов" считается " общая направленность" на человека, что в свою очередь является основанием эффективного общения . Ориентация личности прежде всего на положительные качества в другом человеке является важным в эффективном общении, потому что она способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся. Подчеркивается роль познавательных процессов в структуре коммуникативной компетентности , прежде всего мышление - способность анализировать поступки, видеть мотивы, побуждающие к ним. Условием успешного общения человека с другими людьми считают социально-психологическая перцепция, которая включает идентификацию, эмпатию, социальную рефлексию (1).
Таким образом, можно сказать, что коммуникативная компетентность включает не только личностные свойства индивида, но и определенным образом организованы познавательные процессы и эмоциональную сферу.
Одной из составляющих коммуникативной компетентности является умение осознавать и преодолевать коммуникативные барьеры. Такие барьеры могут возникать, например, при отсутствии понимания ситуации общения, что вызывается различиями между партнерами (социальными, политическими, религиозными, профессиональными, которые порождают разную интерпретацию тех же самых понятий, обусловливающих различное мироощущение, мировоззрение, мировосприятие). Барьеры в коммуникации могут носить также психологический характер, отражая индивидуальные психологические особенности тех, кто общается, их сложившиеся отношения: от дружбы до неприязни по отношению друг к другу.
Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем. Различают вербальную и невербальную коммуникации, использующие различные знаковые системы. Соответственно этому можно выделить вербальный и невербальный уровень коммуникативной составляющей компетентности в общении. Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических звуков, включающую два принципа: лексический и синтаксический .
Совокупность определенных мер, направленных на повышение эффективности речевого воздействия, получила название "убеждающей коммуникации", на основе которой разрабатывается так называемая экспериментальная риторика - искусство убеждения посредством речи. Другой вид коммуникации включает следующие знаковые системы: оптико-кинетическую - к ней относятся жесты, мимика, пантомимика; пара - и екстралінгвічну. Первая - это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Вторая - включение в речь пауз, других вкраплений, темп речи; организацию пространства и времени коммуникативного процесса, визуальный контакт: частота обмена взглядами, длительность, смена статики и динамики взгляда, избегание его и т.д.
Понятно, что коммуникативная компетентность предполагает также умение интерпретировать невербальные проявления других людей. Здесь возникает серьезная проблема: если в вербальной коммуникации за каждым словом стоит более-менее определенное содержание, то в невербальной системе коммуникаций не только трудно поставить содержание в соответствие знака, но и вообще выделить знак, то есть единицу анализа в этой системе коммуникации.
В социальной психологии было несколько попыток решить данную проблему.
К. Бердвістл предложил единицу тілорухів человека - кин, или кінему. "Отдельный кин самостоятельного значения не имеет, при его изменении меняется вся структура" . Ему принадлежит идея построения словаря тілорухів, то есть определенном тілоруху приписывалось определенное значение. Но сам Бердвістл пришел к выводу, что построить словарь тілорухів, который бы удовлетворил, пока не удается: само понятие кина оказалось достаточно неопределенным и спорным.
Б. Экманом (25) был предложен вариант анализа невербальной коммуникации, в котором фиксировались эмоции по внешн и х ("знаковых") проявлениях лица, что позволяло в определенной степени регистрировать тот или иной характер невербальной коммуникации.
Хоть и удается описать определенный "каталог" жестов в различных национальных культурах, проблема интерпретации невербальной коммуникации все - таки остается нерешенной.
Интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, связанных со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Если коммуникативный процесс существует на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить деятельность дальше, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен сделать в нее свой особый вклад, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности. Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия, где важно не только обменяться информацией, но и организовать "обмен действиями", спланировать общую деятельность. При таком планировании возможна регуляция действий одного индивида "планами, которые сформировались в голове другого ", которая и делает деятельность действительно совместной, когда ее носители будут выступать уже не как отдельный индивид, а как группа. Таким образом, можно сказать, что интерактивная сторона общения представляет собой определенное средство объединения индивидуальных усилий в конкретных формах совместной деятельности. Соответственно этому можно и проинтерпретировать интерактивный компонент коммуникативной компетентности как способность к организации совместных действий, позволяющих партнерам реализовать какую-либо общую для них деятельность.
Таким компонентом коммуникативной компетентности является перцептивная составляющая. Это та сторона компетентности, на основе которой строится совместная деятельность и коммуникативный процесс.
Условно перцептивну составляющую компетентности в общении можно назвать способностью адекватного восприятия одного человека другим, но это лишь условно: само слово "восприятие" не отражает всю сложность этого явления. Перцептивный компонент коммуникативной компетентности выступает в роли регулятора процесса общения . Выбор человеком той или иной линии поведения в каждой конкретной ситуации предполагает восприятие и оценку партнеров, самого себя и ситуативного контекста в целом.
В процессе межличностного восприятия и познания возникает ряд "эффектов": первичности, новизны, ореола. Большую роль играют также явления стереотипизации и каузальной атрибуции.
Итак, обобщая выше изложенные точки зрения на явление коммуникативной компетентности, можно сделать вывод, что коммуникативная компетентность выступает как интегральное качество личности, выполняет функцию адаптации и адекватного функционирования личности в социуме, содержит в себе установки, стереотипы, позиции общения, роли, ценности и т.п. личности, "инструмент агрегату "творческий потенциал личности.
Вопрос о развитии коммуникативной компетентности можно рассматривать в двух аспектах: во-первых, в процессе социализации и воспитания; во-вторых, средством специально организованного социально-психологического тренинга.
Относительно первого, то человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ей возможность синтезировать, классифицировать различные эпизоды социального взаимодействия. Понятно, что в ходе стихийного овладения " языком " социально-перцептивной сферы могут образовываться неадекватные познавательные схемы, как причины неадекватных коммуникативных действий, что, в свою очередь, может привести к неэффективности в ситуации общения. Чаще всего это происходит при условии "однобокого" приобщение человека к специфической субкультуры, освоения ею лишь отдельных слоев культурного богатства, и только расширение сферы социальных контактов и включения в новые каналы коммуникации могут скорректировать существующие деформации. "Свою роль может сыграть знакомство с социально-психологической литературой: это обогащает словарь, упорядочит классификационные средства " .
По мнению Л.А. Петровской, аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реальной, так и представленной в художественной форме, дает не только возможность "тренировки" приобретенных познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое взаимодействие. Ориентируясь на выход взаимодействия, наблюдатель может понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Это может послужить основой формирования собственной системы "правил эффективной коммуникации". Еще в большей мере аналитическое наблюдение влияет на операциональный состав коммуникативных действий. .
Согласно Л.А. Петровской, важным моментом процесса развития коммуникативных умений на определенном этапе становления личности является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий "в уме" является составной частью коммуникативного действия, протекает нормально. Такое планирование в воображении, как правило, непосредственно опережает реальное исполнение, но может происходить и заблаговременно, нередко далеко отставая от воплощения в поведении, а другим вместе мысленное проигрывание производится не до, а после завершения коммуникативного акта. И не всегда воображаемое воплощается в реальность, но создаваемые в нем " поведенческие заготовки" могут актуализироваться в других ситуациях. Это приводит, с одной стороны, впечатление непосредственности некоторых глубоко продуманных поступков, а с другой стороны - к действиям, что является достаточно рациональными и такими, которые нельзя объяснить. Способность человека действовать "в уме" может быть целенаправленно использована для совершенствования общения в ситуации социально-психологического тренинга. .
К определению стратегических ориентиров по совершенствованию общения в практической работе можно подходить с разных точек зрения. "Одна из них в качестве ориентира выделяет обогащения, полноту, поліформність " . В этом случае основным в развитии компетентного общения является направленность на обретение богатой, многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнеров, всем сторонам их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной. В этом смысле развитие компетентности общения взрослых людей неизбежно предполагает двойной процесс: с одной стороны, это приобретение новых знаний, умений и опыта, а с другой стороны, это коррекция, изменение уже сложившихся форм и средств общения. Рассматривая коммуникативную компетентность, нецелесообразно ограничивать спектр возможных форм социально-психологического воздействия каким-то одним из названных выше типов, поскольку реальное общение является многоплановым.
Другой подход к определению принципиальных ориентиров для практики развития компетентного общения возможен со стороны психологических проблем, которые возникают. Подобные трудности можно определить как базовые трудности общения . Их истоки берут свое начало, с одной стороны, из особенностей психологической природы человека и человеческих отношений, а с другой стороны - могут быть связаны со своеобразием социального контекста. В ряде случаев базовые трудности общения имеют характер дихотомий, мера гармоничного сочетания полюсов которых достигается тем с трудностями. Это, например: автономность - предпочтения, устойчивость - изменчивость, нормативность - импровизация, целостность - мозаичность, рефлексивность - спонтанность и др. .
Таким образом, коммуникативная компетентность имеет несколько источников развития в процессе становления личности человека: трансляция коммуникативных умений в процессе межличностного взаимодействия с другими людьми, овладение культурным наследием, наблюдения за поведением других людей и анализ актов коммуникации, проигрывание в воображении коммуникативных ситуаций. Развитие коммуникативной компетентности в процессе социально-психологического тренинга возможен с точки зрения двух подходов: направленность на обретение богатой многообразной палитры общения и преодоления трудностей, которые могут возникать в процессе общения.
На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы по проблеме коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность - это система внутренних ресурсов эффективного взаимодействия: позиций общения, ролей, стереотипов, установок, знаний, умений, навыков. Эффективное общение всегда предполагает спонтанный и творческий процесс, поэтому эффективное общение - это общение, развивает. Кроме личностных особенностей к коммуникативной компетентности входят особенности познавательных процессов и эмоциональной сферы. В целом коммуникативная компетентность связана с адекватным использованием всей палитры возможностей. Анализ понятия коммуникативной компетентности позволяет выявить проблемы обоснования критериев эффективного общения и адекватного соответствия форм общения и ситуации общения.
В процессе становления личности развитие коммуникативной компетентности имеет несколько источников: идентификация со взрослым, усвоение культурного наследия, наблюдения за поведением других людей, проигрывание в воображении коммуникативных ситуаций. Современное состояние общественных процессов позволяет констатировать тот факт, что естественное формирование коммуникативной компетентности не соответствует требованиям социальной действительности. Эту проблему позволяет решить целенаправленное формирование коммуникативной компетентности в процессе социально - психологического тренинга. В отечественной социальной психологии существуют два основания для построения такого рода тренингов: направленность на обретение богатой и разнообразной палитры общения и тренинг психологического консультирования трудностей в общении.
Список использованной литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология., М, изд. "Аспект прогресс", 2000; 2 . Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия, Санкт-Петербург, "Братство", 1994; 3. Бодалев А.А. Личность и общение, М, 1982; 4. Введение в практическую социальную психологию (под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой), М., "Смысл", 1996; 5. Грехнев В.С. Культура педагогического общения, М, "Просвещение", 1990; 6. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М, "Просвещение", 1987; 7. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении, М., 1990; 8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя, М., "Просвещение", 1987; 9. Коллектив. Личность. Общение: словарь социально-психологических понятий (под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова), Л., Лениздат, 1987; 10. Краткий психологический словарь (под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского), М., Политиздат, 1985 ; 11. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения, Л, 1990 ; 12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, М., "Педагогика", 1983 ; 13. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Составители: Т.Г. Григорьева, Т.П. Усольцеву. Изд: "Совершенство", М., 1997 ; 14. Петровская Л.А. "К вопросу о природе конфликтной компетентности". Вестник МГУ "Психология", №4, 1997 15. Петровская Л.А. Компетентність в общении, М., 1989 ; 16. Петровский В.А. Феномены субъективности в развитии личности, Самара, 1997 ; 17. Психологические исследования общения (под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко, М, "Наука", 1985 ; 18. Психологический словарь (под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова) - 2-е издание, М., "Педагогика - пресс", 1996 ; 19. Психология воспитания (под ред. В.А. Петровского), М., "Аспект пресс", 1995 ; 20. Райгородский Д.Я. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара, Изд. дом "Бахрах", 1996 ; 21. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя детского сада (В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др.), М,"Просвещение", 1993 ; 22. Холл С., Линдсей Теории личности, М., "КСП+", 1997 ; 23. Хьелл, Д. Зиглер Теории личности, Санкт-Петербург, "Питер", 1997 ; 24. Черепанова И.Ю. Дом колдуньи. Языки творческого бессознательного, М., "КСП+", 1996; 25. Экман П. Психология лжи. - Спб, 1999
